This is an HTML version of an attachment to the Official Information request 'Consultation data relating to the pilot Review of Achievement Standards for Science'.
Specific suggestions put forward in the Questionnaire responses 
For each of the fol owing suggestions, indicate whether you think it should be C (Clarified), I (Ignored), or 
(Changed). Add notes if you like. Please return your appraisal to me and we will collate for our F2F hui. 
C – I – 
Q2: 
statements throughout, especial y the Big Ideas, such as '.. .thus 
The relationship with te 
enabling their participation in society'…should be ‘society and the 
ao Māori section makes 
environment'. This would bring mātauranga Pūtaiao right up into 
it clear how Science and  the heart of the big ideas. 
mātauranga Pūtaiao are 
related. 
I think a diagrammatic representation may be helpful here - for 
example how does "science" fit into a te ao Māori perspective? 
(LM=learning matrix) 
In LM  under subheading of What does this look like at Curriculum 
Level 6? is the statement “…students begin to understand the 
nature of mātauranga Pūtaiao and the nature of Science.”.  Do 
they ‘begin’ to do this at Level 6? - should have begun this at Level 
1/2.  - word needs to change to better reflect the 11 years of 
learning and making meaning that has gone before. This level is 
potentially the last level of learning for many students as a 
significant proportion of Y11 students will not elect specialist 
sciences in Level 7+. This word needs to describe more than the 
beginning. 
Q3: 
Big Ideas and the Matrix are written as outcome descriptors, 
The introduction to the 
indicated by verbs “investigating”, communicating etc. 
Learning Matrix explains  Reword these??? 
its structure and how it 
can be used. 
Q4: 
If the expectation in this Big Idea is that the Mātauranga Pūtaiao 
Big Idea 1 - Investigating  AND science is used to generate and evaluate knowledge, then it 
in Science reflects a Big 
must also be a stated expectation in the AS 1.1. 
Idea of Science at Level 6  Standard uses “MAY” whereas LM uses “AND” – need to clarify 
of the New Zealand 
that the idea is inclusive but assessment is not? TF 
Curriculum. 
 “the rigour of the evidence generated. Al  steps are important to 
ensure the findings of an investigation are robust and fit for 
under the Official Information Act
purpose” is above level 6 and language is inappropriate. To 
evaluate the rigour of the evidence involves a lot of statistical 
analysis and is beyond L6. Use reliability or accuracy - such words 
are better aligned with the terminology used in the science field. 
The lack of the word 'practical' in the title 
Q5:       
definition of “engage”. . It would easily be better if there was an 
Big Idea 2 - Use Science 
option for an action, and if that option was taken, that action then 
to engage in real world 
to be critiqued.  But if there was no action taken (and that’s just 
Released 
issues reflects a Big Idea  fine any many circumstances) then an explanation of why. 
of Science at Level 6 of 
the New Zealand 
Curriculum. 
resist the 'creep downwards' of topics. e.g. Climate change, ocean 
acidification - best done at L2 or L3. Once over lightly at L1 of some 
topics can often desensitise students to the complexities at L2 or 
L3. 
- make sure that there are lists of topics that are L1 appropriate.
-make sure that students learn how to effectively decode useful

diagrams, data and images and that they can relate these to what 
they are learning. 
 
The phrasing “evidence based opinion” needs to be changed, the 
 
wording in the curriculum is better - “evidence based conclusion”. 
Q6: 
The statement: "Developments in culture, history, technology, and   
Big Idea 3 - Science as a 
philosophical viewpoints have changed what science can explain" 
Human Endeavour 
should be flipped to say: "that scientific explanations can change 
reflects a Big Idea of 
cultural, historical, technological, and philosophical viewpoints" 
Science at Level 6 of the 
New Zealand Curriculum. 
Q8: 
the label "Knowledge Big Ideas" is only explained/used once in the   
The Knowledge Big Ideas  pre-amble to the Matrix.  Use this more consistently in the 
from the contextual 
document instead of trying to work out the difference between OF 
strands (in the column 
and ABOUT. Implement this. TF 
on the left of the 
Why not put the AO’s at the tops of each column and then an 
  Act
Learning Matrix) reflects  explanation of them. Experienced teachers have been using the 
the important "content"  AO’s for years and the explanations could be used to further 
of Science at Level 6 of 
expand the intention. This ensures that the matrix aligns with NZC, 
the New Zealand 
keeps language consistent, and reduces the issue of teachers 
Curriculum. 
having to compare two documents to try and understand what is 
 
being asked of us to teach students. Clarify that this is instead of 
 
the AOs? TF 
 
 
 
Information 
 
need a comprehensive set of concept statements for each of the 
 
four “content” strands if we are to really be able to say that we 
 
have established the Significant Learning for science at Level 6. 
 
 
 
I like the Material World linked Big Idea of Matter because the 
 
Official 
points underneath it have an underlying theme directly related to 
the Big Idea title in bold moving from observations at a 
macroscopic level to a micro
the scopic level. This is a fundamental skill 
in Material World endeavors. The teacher can design learning 
experiences that revisit these ideas over and over throughout the 
year no matter what the context.  This wil  give students many 
opportunities to develop a deep understanding of this significant 
learning. Long has re
under  search on memory, learning, and 
understanding told us that this is the best way to encourage long-
term memory, deep understanding, and fewer misconceptions in 
learners. The other Big Ideas are so detailed that teachers will only 
design learning experiences giving students one opportunity to 
make meaning. Students wil  be forced to rote learn, teachers wil  
complain that even though students passed the standard, they 
don’t remember anything going into the next year and that they 
Released never have time to actually get into learning, revisit it, and find 
misconceptions, let alone address them. 
Living World: 
The focus seems to be solely on genetics. Missing life processes 
 
and wider ecology. Ecology feels like it would be important in 
Mātauranga Pūtaiao. 
 
'At the population level, process of evolution drives the diversity of   
life' is a statement in one of these big ideas. Evolution ONLY 
operates on individuals! NOTHING 'drives the diversity of life' - 
diversity just is. 
 
Specifically to do with living sciences - there is no mention of life 
 
processes within the matrix however is one of the 3 key bul et 

points within the NZC. Instead the statement all living things are 
interconnected has been stated to be about genetics. The term 
interrelated is itself better used regarding ecosystems and the 
interactions between species. Instead the first section should be 
something like all living things have similarities. This is an 
important aspect of the NZC as it allows students to understand 
how living things survive and therefore often al ows them to 
understand how their own bodies work. Also if students don’t 
understand the process of photosynthesis for example, then they 
cannot understand the threat of deforestation to other species or 
the role plants can play in carbon fixation. The heavy focus on 
genetics seems to reflect the L1 genetics external rather than 
reflecting the NZC which places genetics under evolution. 
Therefore genetics and evolution aspects should be simplified 
under one heading within the matrix to better align to the NZC 
Act
  Biology examples focus on content that has typical y been above 
 
L6, for example discussing selective breeding or genetic 
manipulation has previously been NCEA L3 content. I do not 
believe that these topics could be done wel  enough, clearly or 
simplified without causing significant misconceptions to facilitate 
learning. Therefore the examples need to be re-written to ensure 
they align with the NZC and provide teachers with proper guidance 
of the appropriate learning that could take place as there are no 
longer content assessments that would provide an indication of 
Information 
the appropriate level of learning. 
  an understanding of life process and ecology is extremely 
 
important in Mātauranga Pūtaiao, and can be seen in both 
kaitiakitanga and tikanga. Examples include: how the tikanga of 
harvesting harakeke relates to the life process of the plant; Iwi 
resource management for things like eeling, and how it relates to 
Official 
the life process of the eels, and their role in the ecosystem. These 
contexts are probably some of the richest areas for exploring 
Mātauranga Pūtaiao. Also, most pseudoscience in the health and 
the 
wellness sector relate to a misunderstanding of life processes (eg. 
Detox diets). 
Material World: 
needs to go into more depth.  There seems to be a misalignment 
 
between the main contextual idea (all matter is made of particles), 
and the examples given. Dyes sound like a cool context, but the 
under 
chemistry of dyes is more complex than what I would think to look 
at for L6. Same with the chemistry and toxicology of 1080. I think 
the kaimoana example is good. Ernest Rutherford's contribution to 
the model of the atom would be a good one to include as well (not 
Mātauranga Pūtaiao, but NZ related). 
 
This seems too simplified. Matter is made up of v. small particles is   
L3-4 of the curriculum, not L6. I also feel like this is the harder 
stran
Released  d to link with Mātauranga Pūtaiao, would be good to have 
more examples of this as the ones mentioned are not super 
inspiring to me. 
 
not too sure how a L1 student could understand the chemistry of 
 
1080? - apart from its solubility perhaps. 
Physical World 
I commend that there is one bolded significant learning and 
 
suggest that it is kept. All under it should go! Again, it is a very 
specialist list better placed in a specialist course NCEA Level 2+. It is 
a very western/reductionist list of items to learn rather than 
concepts to understand. None of the smal  font lists under this Big 
Idea encourage the exploration of energy in our universe or 
exploration of energy transformation and transferal in multiple 

contexts because the contexts are very specifical y listed eg. doing 
work, heat energy, wave motion. I suggest replacing the small font 
list with a description that encourages students to explore energy 
‘trends’ (from Level 6 AOs in NZC), its transformation, and 
transferal in many different parts of our universe and planet with 
many forms of energy, not just waves, and heat. This will allow a 
more inclusive approach of Mātauranga Pūtaiao and other 
knowledge systems and open opportunities for students to explore 
energy in many more contexts such as chemical, biological, our 
Solar System, and Earth’s climatic systems as well as physical 
systems. 
 
I never liked how this was written in the NZC. The matrix seems to   
be missing electricity, magnetism, and atomic physics. 
  Change the language used - A FORCE is required to do work! (Work   
done is the energy transformed/transferred) 
Act
  The physics is a bit if a mashup. This could be properly integrated -   
eg: by linking force and energy by noting that work is the 
transformation or transfer of energy. But really, most of these 
ideas (as expressed) are below level 6 and will have been taught in 
Y9 or Y10. 
  The big bang is not mentioned - this is certainly a big idea of 
 
science!! earth sciences - it is completely missing anything relevant 
to Investigate the external and internal processes that shape and 
change the surface features of New Zealand. This is extremely 
Information 
relevant, i.e. white island eruption, coastal erosion, kaitiakitanga 
  needs to look at more than just energy.  Most teachers teaching L6   
wil  not be physicists, so it is important to break this down in a way 
that it is easy for us bio and chem trained teachers to understand. 
  Deciding which "content" is most important is absolutely essential.   
It is not enough to put out airy statements about conservation and 
Official 
transformation of energy, for example. The SEG must now do the 
much harder work of thinking through the key content and 
concept students must learn
the  
PE&B 
I think everything from the NZC is covered in this one, but it is not 
 
super clear. Does it need to be simplified to two? or can we keep 
the three aspects listed in the NZC? 
 
Universe - missing anything about universe changing over time. 
 
under 
This is not in the curriculum at level 6. - could say 'Space systems 
have an effect on earth systems'. this is good for Matauranga 
Putaio - good connectedness 
 
There is nothing in there about the broader universe, or how Earth   
affects the Sun and Moon or how the Sun and Moon affect the 
Earth in other ways. If you wish to focus the changes in the 
universe to a ‘local’ context, I understand why Earth is the focus, 
but I suggest opening this to include how Earth affects the Sun and 
Released Moon and to ways, the Sun and Moon affect Earth in general, both 
physically and biologically. That will fit better with the generalist 
nature of NCEA Level 1 and enable ideas from Mātauranga Pūtaiao 
eg. mahinga kai species migrations being affected by Sun and 
Moon. 
Q11: 
If Mātauranga Pūtaiao is important to incorporate, surely it should   
Please comment on how  be included specifically in the Big Ideas for the Material World and 
the Learning Matrix 
Physical World. At the moment it is only specifically mentioned in 
could be improved. 
The Living World and Planet Earth and Beyond Big Ideas. 

  Some content needs to be compulsory nationwide. Need to clarify   
our expectation that it is all covered somewhere before the end of 
Year 11 TF 
 
I would like if the Knowledge Big Ideas were easier to pick out - 
 
formatting 
 
…click on some parts of the learning matrix to see how they all 
 
connect to a 'unit' of work. Most teachers have not considered a 
curriculum like this, as they teach through content alone, and so 
some exemplars would be useful  Something to think about later 
on when LM goes onto new website and hyperlinks to resources 
(such as SLH) are feasible TF 
Q13: 
interesting to see a comment that assessment will not privilege 
 
The internal and external  those with literacy skills yet four reports are required. Further 
modes al ocated to each  examples showing options besides writing might help teachers 
standard are appropriate  veer away from writing-intensive assessments.   
Act
for the key outcomes in 
that standard. 
  retain some sort of external examination / modular test that is 
 
stand across the country. 
 
a return to the NOS strands and have some content in the 
 
externals mixed in with something like what English has with 
unfamiliar text.  Students can evaluate the text scientifical y using 
their understanding of science. 
Science Achievement Standard 1.1 – Use a range of scientific investigative approaches 
Information 
Q15: 
 
The Title provides a 
general summary of the 
Need the word “practical” in the title 
requirements for this 
standard. 
Official 
Q16: 
 
The Achievement Criteria  The standard would benefit from having clearer requirements for 
sufficiently specify the 
what each investigative approach needs in terms of conventions, 
the 
requirements for the 
process, the types of questions it can answer, and the kinds of 
award of each grade. 
evidence col ected. These will be in the TLAG TF 
 
would prefer to see: 
 
Merit: Use and explain a range of scientific investigative 
approaches 
under 
Excellence: Use, explain and evaluate a range of scientific 
investigative approaches 
  How many investigations constitute a range? (2, 3, 4 or 5? - does 2   
fair test and 2 pattern seeking count?) Do al  need to be linked to a 
single context? 
What if they do one real y poorly but three others real y well? 
What if students move schools?  Clarify and advise? TF 
Q17: 
Some further guidance around the processing of data would be 
 
Released 
The Explanatory Notes 
helpful viz 
clarify and explain the 
acceptable number of repeats 
standard. 
acceptable number of data points 
treatment of rogues 
linear or curved data 
terminology around variable control 
suitable graph formats 
use of software for graphing 
use of simulations to gather data........ 
 
Scientific conventions might be better defined 
 

 
More specificity in types of methods available for assessment 
 
would be useful, including specific examples. 
 
A requirement for an investigation to be related to a level 6 
 
content AO should be included. 
 
If the expectation in the Big Idea is that the Mātauranga Pūtaiao 
 
AND science is used to generate and evaluate knowledge, then it 
must also be a stated expectation in the AS 1.1. 
Q19: 
 
The possible contexts 
and activities for 
Many of the contexts are too complex. For example, ocean 
teaching and assessment  acidification at NCEA level 1 will be very simplistic as they haven't 
are appropriate for 
even started equilibrium yet. 
exemplifying this AS. 
Q20: 
One question could be used for 1.1 and 1.2 (presumably you can 
 
Please provide some 
do both at once).  E.g. Which is better for antibiotic use- manuka 
Act
suggestions that might 
honey or standard antibiotics? 
be useful for the Subject  Could involve fair testing with agar plates 
Expert Group (SEG) in 
Investigation of water use for the growth of trees/production of 
further developing 
honey c.f. production of penicillin as well as total energy costs. 
internal assessment 
Observation of concentration vs effect 
activities for this 
Creation of questionnaire and data collection of prevalence of use 
standard. 
in student population including compliance questions re finishing a 
course of treatment 
Researching views held in the community about each type of 
Information 
treatment 
Researching antibiotic resistance of each treatment 
Another possible context could be pattern seeking in terms of 
succession, stratification or zonation - similar to the L2 Bio Ecology 
internal. This could be linked to issues such as sand dune erosion 
or rocky shore degradation due to climate change. 
Official 
You have used an exemplar for 1.1 that is a significant real world 
 
issue and then another world issue for 1.2. I suggest using an 
exemplar for 1.1 that is not an environmental issue but a more 
the 
focused scientific one. 
 
It might be beneficial to point out different places that external 
 
engagement (e.g. community groups, iwi, scientific organisations) 
might be beneficial to the activity. 
under 
 
If you are going to supply exemplars can I suggest you do NOT use   
an NZ context. If for example, you use the 1080 debate, then 
schools that would natural y use that context may be unable to 
because it’s the exemplar. If you were to give an Australian 
exemplar such as the causes and consequences of the 
recent/current bush fires then we can see appropriate work in a 
fairly familiar situation without losing opportunities to engage 
students. Another option is to do something real y obscure or 
Released extremely site specific - eg Auckland Islands for a context. 
 
Find a way to get the least obvious areas within the context 
 
strands to fit the standard to show how flexible it really is. 
Try and make assessment examples that include the newer 
additions (eg applying a mātauranga Māori framework) as people 
won't be sure of what you mean by this. 
 
Make sure there are examples for schools that are not living on the   
coastline. Give ideas for investigations that can be carried out in 
field trips or school grounds that do not require extra funding. Be 
good for schools to have data base of organisations that will help 
them set up real life investigations so that students know that their 

investigations may contribute to something more that just credits? 
State of environment reports and citizen science projects? 
 
Clarify where group assessment might be feasible and valid here 
 
Science Achievement Standard 1.2 – Explore a real-world issue and devise a local, science-informed action. 
Q21: 
Many real world issues don't have a local science informed action.   
The Title provides a 
If you want people to go for this we need a list of, say, 20 examples 
general summary of the 
that will work anywhere in NZ, not just towns with industry or 
requirements for this 
universities or an iwi that wants to be involved with a school. 
standard.                     
Need exemplification to show what local impact might look like for 
some big issues. TF 
Q22: 
“Evaluate a real-world issue and devise a local, science-informed 
 
Achievement Criteria 
action.” - implies that the evaluation/justification is on the issue 
sufficiently specify the 
whereas the explanatory notes say they should be justifying the 
requirements for the 
action. It would make more sense to say “Analyse a real-world 
Act
award of each grade. 
issue and devise and evaluate a local, science-informed action.”.      
 
Possible alternate wording: Achievement - Describe fully a real-
 
world issue and devise a local science-informed action 
 
so, do they actually have to carry out the action or, like the title 
 
suggests, do they just have to come up with (devise) the action. 
 
What's the difference between 'identifying' and 'examining'? What   
does the difference look like in explaining compared to justifying? 
Q23: 
Explanatory note 1, bullet point 6, explaining the action taken. . 
 
The Explanatory Notes 
should be explaining how the suggested action links to the 
clarify and explain the 
scientific evidence.  
Information 
standard. 
This would bring in use of content knowledge to explain 
phenomenon  TF 
 
This assessment is just social studies camouflaged as Science. 
 
Make it actual evidence based, concept acquiring, real world 
phenomenon explaining, science. 
Official 
 
Why is an action is needed? Why could students not report on the   
issue, the science behind it, and the scientific merits of the various 
perspectives involved without needing to tack on an action at the 
the 
end? 
The focus on taking action places too much burden on our 
students and on teachers. 
The “action” seems like it is shoe-horned in. 
Q25: 
Use conceptually smaller topics rather than a larger one e.g. rather   
under 
The possible contexts 
than the big plastic pol ution in the ocean - just stick to microfibres 
and activities for 
or microbeads. 
teaching and assessment  There are many facets to this topic - why doesn't plastic break 
are appropriate for 
down, why can't it be easily recycled, how does it get from the land 
exemplifying this 
to the middle of the ocean, how do microbeads and microfibres 
standard. 
affect food chains, why are so many seabirds dying etc etc. 
 
Examples for teachers on what sort of actions that could be taken 
 
would be good. 
Released 
 
Should have contexts with emphasis on the Physical and Material 
 
Worlds as well. 
Q26: 
On page 29 in the top paragraph there is a specific requirement for   
Suggestions that might 
the action’s explanation to include the point of view or perspective 
be useful for the SEG in 
of mātauranga Pūtaiao.  While leaving the option open is entirely 
further developing 
appropriate. Requiring this is wrong.  It is dependent on the 
internal assessment 
context, student’s world view and situation. 
activities for this 
INSERT “WHICH MAY INCLUDE…” 
standard. 
 
Change them to read: applying a comprehensive understanding of   
XX to inform an action related to a real world issue. . 

 
Try to find an issue that isn't commonly used for the second 
 
possible activity. If diabetes was to be continued with, then the 
focus could better go onto kidney function to al ow teachers to 
continue to teach the content of the 'Life-Processes' assessment. 
Vaping and lung health is important. What about 'borrowing' from 
the current Life-Processes assessment and do something on 
movement and sports injuries? This was recently highlighted in the 
news with basketball having a massive increase in injuries. 
 
teachers, especially new ones, need clarification about the 
 
boundary between 'helping' and giving too much help - Teachers 
wil  often give less help rather than too much because they are 
worried that they are giving away answers - okay for the teacher to 
give good relevant background before assessment is started. How 
much scaffolding is appropriate? 
Science Achievement Standard 1.3 - Describe attributes of Science that contribute to the development of 
Act
scientific ideas and processes. 
Q27:                            
AS 1.3 name is overwhelming. The choice of wording seems over-
 
The Title provides a 
complicated, and unnecessarily confusing, particularly the use of 
general summary of the 
the word attributes and scientific processes. Are you just asking 
requirements for this 
students to describe how a historic science idea was formed?          
standard. 
Clarify TF 
Q28: 
The phrase 'attributes of Science' initial y seems great and I get the   
The Achievement Criteria  idea here. You want these three statements to be pithy and say 
sufficiently specify the 
what is needed but then you list in Ex Note 2 the three kinds of 
Information 
requirements for the 
attributes: people engaging in science, science, and mātauranga 
award of each grade. 
pūtaiao. One of the listed kinds of attributes is cal ed science and 
so the achievement criteria only refer to this one kind. Somehow, 
it would be good for the wording to reflect that students need to 
draw from all the attributes of science. Perhaps the Expl Note 
might read "Attributes of Science include the fol owing 3 
Official 
categories: attributes of people engaging in science, attributes of 
mātauranga pūtaiao, and attributes of western science". These 3 
categories would be followed by their bullet points as you already 
the 
have. 
Q29: 
Good exemplars wil  be needed for this standard because students   
The Explanatory Notes 
may understand how to do a linear 'development' but wil  need 
clarify and explain the 
exemplars of the connecting 'attributes'. 
standard. 
The rationale helps
under  for the why but not the how. 
Q30: 
I would prefer to see it assessed by examination or CAT with 
 
The Mode of Assessment  resource material provided (the English unfamiliar texts standards 
(internal/external) is 
may serve as a bit of a guide as to the intent of the exam).   NZQA 
appropriate. 
feedback wil  help us here TF 
 
How wil  the student that can show this knowledge be penalized if   
they write in bullet points or as a flow diagram rather than 
sentences and paragraphs? 
Released 
 
The concept of using multiple modes for assessment, such as 
 
video/podcast/oral presentation needs to be made clearer - the 
'structured report' format doesn't imply that other modes of 
assessment beyond writing are available to students. 
Q31:                          
This new AS 1.3 is so different from anything we've had previously.   
Please provide some 
Some ideas might include: 
suggestions that might 
The development of mahinga kai knowledge in ancestral Māori 
be useful for the SEG and  peoples migrating to the new lands of Aotearoa through to 
NZQA in further 
modern times. 
developing external 
Explore the changing understanding of nature of matter over time 
illustrating that scientific knowledge changes based on new 

assessment activities for  evidence and understandings eg: from Earth Wind Fire Water, to 
this standard. 
phlogiston, elements, atoms, subatomic particles etc 
Others: Discovery of DNA, Alan McDiarmid and electric plastics, 
Rutherford and the atom 
 
Contexts involving the funding and politics of science would 
 
benefit from being explicitly referenced as possibilities. This 
standard would also allow for the role of international 
collaboration in Science and issues associated with publishing 
negative results to be addressed. 
 
There should be a way of sharing case studies between 
 
schools/teachers, to build up a repository of appropriate level 
resources for teachers. 
Science Achievement Standard 1.4 - Interpret scientific claims in publicly communicated information. 
Q33: 
In explanatory note 1, evaluating: 
 
The Achievement Criteria  Change to - Evaluating scientific claims in publicly communicated 
Act
sufficiently specify the 
information ALSO involves 
requirements for the 
(This will then include the requirements for Merit as well) 
award of each grade. 
 
Q34: 
The risk is run that students are distracted by pseudo-science and 
 
The Explanatory Notes 
false claims and that they aren't getting the excellent grounding 
clarify and explain the 
that will come from the other standards. 
standard. 
 
Perhaps Interpret could be distinguish/identify etc 
 
 
In the rationale it states that both Science/mātauranga Pūtaiao 
 
Information 
and pseudoscience examples are expected, but this is not 
mentioned in the explanatory notes. 
 
explanatory note 1, bul et 6  - what does it mean to "make a 
 
judgement about the claims" not clear what is expected there. 
Q35: 
Maybe if it was a load of supplied data and students were to 
 
Official 
The Mode of Assessment  interpret it - answer questions - analyse it. . 
(internal/external) 
But NOT in current proposed format. 
suggested for this 
the 
achievement standard is  One way to make this fit better as an external would be to include   
appropriate for the 
some content  knowledge questions with short and medium length 
standard. 
answers AND an unfamiliar text that students need to analyse. 
Q36: 
This assessment seems similar the English assessment 90854 (Form   
Please provide some 
personal responses to independently read texts, supported by 
under 
suggestions that might 
evidence), with a science context. Obviously we are not looking for 
be useful for the SEG and  a personal response in this assessment, but a scientifically justified 
NZQA in further 
one. This English assessment is worth four credits, and requires 6 
developing external 
written responses over the course of a year (as well as reading at 
assessment activities for  least 2 novels).  6 credits to read and respond to 3 pieces of 
this standard 
science communication seems too much. Should be 4 credits, and 
give more credits to science 1.2. 
 
Some possible activities might include the fol owing contexts: 
 
Released The information available to public on the recent Wuhan Palm oil 
production and the uses of palm oil 
Why Rahui is placed on some mahinga kai sites 
The energy efficiency of household appliances 
The 'Low Fat' label on foodstuffs