This is an HTML version of an attachment to the Official Information request 'Rationale behind Changes to Technology Subjects in Provisional NCEA Level 1 Subject List'.

Document 1
  MEMO
To: 
El en MacGregor-Reid 
From: 
Jackie Talbot 
CC: 
James Gavey, Rebecca Frankum, Lauren Burr 
Date: 
8 October 2019 
Subject: 
Update on Review of Achievement Standards – process to confirm subjects 
Purpose 
1.
Cabinet agreed in-principle to a number of changes to NCEA, including
• NCEA Level 1 focused on a broad (foundational) education;
• Fewer, larger standards.
2.
Al  of the current standards are due for review at the end of 2020, with a view to them expiring
from 2022.
3.
In order for the changes to be enacted and for Level 1 to meaningfully be a broad, foundational
qualification, there needs to be fewer subject options at Level 1. To begin the process of
reviewing and updating the achievement standards in line with this vision, we need to confirm
which subjects we wil  support. The process by which we determine this needs to be
transparent with valid opportunities for the sector to contribute.
Recommendations
 
Agree  that  we will seek expressions of interest and form all  Subject Expert Groups (SEGs)  for 
existing groupings of New Zealand Curriculum achievement standards in 2019. 
Agree / Disagree 
Agree that we will conduct a two–phase engagement process, with the first phase occurring in late 
under the Official Information Act 1982
2019 focussing on the role of subjects within NCEA, and with the second phase in  early  2020 
focussing on the provisional list of Level 1 subjects. 
Agree / Disagree 
Agree that we wil  hold face-to-face engagements with selected SEGs in 2019 to gain their input and 
advice on the subjects that wil  be developed during the RAS. 
Agree / Disagree 
Released 
Note that this memo wil  be followed by a Communications and Engagement Plan, which will include 
more detail around who wil  be involved, when and through what mechanisms. 
Memo 

Requirements of the process 
 
4. 
To rebuild Level 1 as a broad, foundational qualification to be trialled in 2021 and fully 
implemented in 2022, the Level 1 achievement standards wil  need to be reviewed in 2020. In 
order to do this, we wil  need to finalise the Level 1 subjects and SEGs in time to begin work 
in May 2020.  
5. 
The process by which we do so wil  need to be transparent, providing the sector with a 
meaningful opportunity to share their views. 
6. 
Key stakeholders (including subject associations, iwi, peak bodies, tertiary providers, careers 
advisors, the Pathways Advisory Group and key employer networks) wil  need to be informed 
at key points and have  opportunities to contribute to the process. We wil  also require the 
Minister to approve the process for deciding the subjects which we intend to develop through 
the RAS, and to take note of the final list.  
Proposed SEG formation approach 
7. 
We are calling for expressions of interest for SEGs for all existing groups of learning using New 
Zealand Curriculum (NZC) achievement standards in October, excluding te reo Māori which 
wil  undergo a parallel process led by the ākonga Māori team. This wil  go out through the 
Education Gazette and relevant channels and networks.  
8. 
There is a parallel process for all of the Te Marautanga o Aotearoa derived standards which is 
being led by the ākonga Māori team. The Level 1 standards wil  be developed along similar 
timelines to enable them to be ready for trialling within schools in 2021. 
9. 
The membership of SEGs wil  be confirmed in November and members of selected SEGs wil  
be invited to participate in face-to-face engagements and provide advice to the Ministry on 
subjects. SEGs for which the subject is likely to change or be merged at Level 1 wil  be given 
priority for participating in face-to-face engagement. 
10.  To fulfil the vision of a broad Level 1 qualification, some subjects may be merged or combined 
at Level 1 with specialisation occurring in later years. In these instances, some SEGs may be 
combined or may work in conjunction with each other or with Reference Groups.  
Proposed engagement approach 
 
11.  We are proposing a two-phase engagement approach.  
under the Official Information Act 1982
12.  Phase one:  
•  Wil  specifically reach out to the key stakeholder  groups in advance of public 
engagement (including the RAS reference group and chairs of the relevant subject 
associations, PPTA, SPANZ, SPC, NZPF, TRN, NKAI, iwi, Universities NZ, the 
Industry Training Federation and ITOs, institutes of technology and polytechnics, 
employers, and PTE peak bodies) 
Released 
•  Engagement with iwi, wānanga, and other Māori stakeholder groups wil  also be a 
priority.  
•  Focus on subjects and their role within the different qualification levels of NCEA 
Memo 
 

•  Emphasising  Cabinet’s agreed purpose of each qualification and their enactment 
through the outcome statements and subjects  
•  Will take place from late October 2019 through late January 2020 
•  Provides an opportunity to have genuine exploratory discussions around what kind of 
learning should be taught in schools and what subjects should be offered  
•  Wil  broadly be conducted online, i.e. with online information content and a 
questionnaire for providing feedback 
13.  The processes for engaging with groups interested in supporting new subjects is being 
finalised by the operational policy and ākonga Māori teams.  
14.  Phase two: 
•  Wil  again reach out to key stakeholder groups, such as PPTA, SPANZ, SPC, NZPF, 
TRN, NKAI, iwi, and the subject associations.  
•  More targeted and focused on the provisional subject list 
•  Will take place in February following the release of the provisional subject list  
•  The  sector wil  have opportunity to provide feedback through a second  online 
questionnaire until late March 
15.  We intend to publish a final Level 1 subject list with the sector in late March.  
Preliminary approach for progressing new subjects for Levels 2 and 3 
 
16.  Throughout this process, we expect to receive diverse requests to establish new subjects or 
create new standards. This wil  be a genuine opportunity to have discussions around what kind 
of learning should be supported through NCEA and how this might look as subjects or courses. 
17.  While we do not intend to support all possible subjects that may be requested, where these 
subjects fit with the vision of NCEA Levels 2 and 3 as more specialised subjects preparing 
students for their pathways, we wil  identify relevant stakeholders to form Exploratory Groups. 
The Exploratory Groups wil  be formed between February 2020 and May 2020 and may include 
industry, tertiary, subject associations and relevant kaitiaki of included knowledge bases.  
under the Official Information Act 1982
18.  In June 2020, as the Level 1 RAS is underway, we wil  undertake workshops with Exploratory 
Groups to firm up the desired significant learning of possible subjects and confirm an approach 
moving forward.   
19   In some instances, it may be appropriate to not develop new achievement standards for 
subjects or courses, but rather develop curriculum content, assessment resources tied to 
another subject (e.g.  contextualised content for Physical Education  to support Outdoor 
Education), or resources to support coherent packages of industry-derived unit standards to 
be delivered as subjects or in conjunction with other subjects.  
Released 
20.  During this phase of working with the Exploratory Groups, we will liaise with GAVC, NZQA, 
ITOs and the WDCs (as they come into force) where learning being considered for further 
support through RAS may already be assessed through unit standards. Where appropriate 
Memo 
 

further support for these subjects is determined to  not  be development of achievement 
standards, we wil  continue to work with GAVC,  NZQA,  and the relevant standard-setting 
bodies to explore options for progressing this support through RoVE and any development of 
vocational standards. 
Permissions environment 
21. The attached annex outlines the proposed timeline.
22. The timeline for engagement for determining subjects includes the series of memos, brie ing
notes and education reports to ensure that each step of the process is clear.
23. STCH wil  receive a memo on the list of SEGs we intend  to form and  the process for
determining which SEGs wil  be formed first for the October 16 meeting.
24. The provisional list and final list wil  both go through COG and STCH, before going to the
Minister in briefing notes.
Delivery risks 
25. There is a lot of work to do in the early stages of this proposed approach. The potential risks
of this wil  be exacerbated by a lack of personnel with communications expertise in early
October. This wil  be mitigated by working with the Ministry’s communications team.
26. The proposed approach involves periods demanding high workload, including analysing
engagement outputs, conducting further engagement with key stakeholders (including iwi and
kura representatives), and undertaking the formation process of subject expert groups.
27. The proposed approach provides the sector with an opportunity to engage during November
and over the summer holiday months. The sector’s capacity and desire to engage with us may
be reduced, potentially prompting a negative reaction. To mitigate against this we wil  ensure
it is straightforward for the sector to engage.
28. Given that we are likely to secure Cabinet’s in-principle agreement in December to progressing
the change package, there is a risk that the final Level 1 subject list announcement may get
bundled up in pre-Budget announcements, delaying publication. This is a particular risk in
cases where the development of new subjects requires additional funding to be announced.
Next steps 
under the Official Information Act 1982
29. Once there is agreement to the high-level engagement process, we wil  confirm the detailed
timeline based on the dependencies across the work programme (RAS timeline, access to
sector, engagement requirements, etc). This wil  then be managed out of the engagement
team, in conjunction with the RAS project team.
30. We will also continue developing the communications and engagement material, tailored to
the final decisions,  along with the  subject evaluations and decision-making matrix, and
preparation for launching SEG expressions of interest.
Released 
31. A full engagement and communications plan is currently being built. This wil  contain more
detail of both the process and the responsibilities within and between the teams of Secondary
Tertiary.
Memo 

Annex 1: Proposed timeline 
 
 
Subject Expert Group 
Engagement for determining subjects 
 Date 
Request for Expressions of Interest content for Ed Gazette 
4-Oct 
(to be published on October 14th) and for the website to go 
 
 
through internal permissions 
Briefing Note to JT on engagement on NCEA 
 
 
10-Oct 
subjects 
Memo to JT on the list of SEGs we intend to form and the 
9-Oct 
 
 
process for determining which SEGs wil  be formed first 
Memo goes to STCH on the list of SEGs we intend to form 
11-Oct 
and the process for determining which SEGs wil  be formed 
 
 
first 
Request for EoIs for SEGs published in Ed Gazette and online 
14-Oct 
Briefing Note  o Ellen MacGregor 
14-Oct 
(closes 25th October) 
Memo presented to STCH on the list of SEGs we intend to 
Briefing Note to the Minister (alongside the 
16-Oct 
form and the process for determining which SEGs wil  be 
16-Oct 
requested information on NCEA) 
formed first 
 
 
Public facing engagement doc and col ateral to JT 
22-Oct 
Public facing engagement doc and col ateral to 
 
 
24-Oct 
El en 
Engagement Phase 1 begins: Publish public-facing 
engagement document outlining our thinking of a 
broad qualification at Level 1, includes 
 
 
29-Oct 
opportunities for the wider sector to engage e.g. 
questionnaire (engagement period closes 24th 
January) 
Ministry has internally determined which SEGs wil  be 
prioritized for early formation to enable face-to-face 
25-Oct 
 
 
engagement to provide advice on the place of their subject 
under the Official Information Act 1982
within NCEA 
25-Oct 
Request for EOI for al  SEGs closes 
 
 
25 
October –  Ministry works to select members for the SEGs (on a rol ing 
 
 

basis) 
November 
Released 
Ministry has determined make-up of priority SEGs, notified 
them and invites the members of the SEGs for face-to-face 
8-Nov 
engagement occurring from the 18th November to 11th 
 
 
December. Face-to-face engagement provides opportunity 
for SEGS to feed into thinking on subject list in an advisory 
Memo 
 

capacity. They wil  also be given the opportunity to submit 
recommendations (as an individual or col ective) by 24th 
January. 
Ministry has a clear evaluation matrix for determining which 
subjects should exist (and at what level). This can be used as 
11-Nov 
a basis for face-to-face engagement with SEGs and wil  be 
 
 
used in the decision-making process of 
establishing/merging/disestablishing subjects. 
Face-to-face engagement with select SEGs begins  – provides 
18-Nov 
opportunity for SEGs to feed into thinking on subject list 
 
 
(advisory capacity only) 
Remaining successful SEG members notified and paperwork 
5-Dec 
 
 
for probity checks begun 
13-Dec 
Face-to-face engagement with SEGs ends 
 
 
4 January - 
 
 
Preliminary analysis of engagement outputs 
24 January 
Engagement Phase 1 ends: questionnaire closes, 
 
 
24-Jan 
all recommendations for subject list due in 
Analysis of engagement outputs for devising 
27 – 31 
 
 
provisional subject list and writing a fol ow-up 
January 
Briefing Note to the Minister 
Internal permissions for fol ow-up Briefing Note 
Week of 3 
informing the Minister of intent for provisional 
 
 
February 
subject list and provisional subject list to COG and 
(TBC) 
STCH 
Fol ow-up Briefing Note to Minister informing on 
 
 
10-Feb 
the intent for Level 1 provisional subject list 
Engagement Phase 2 begins: Publish public-facing 
Inform the sect r  hat the Level 1 SEGs wil  be made up of 
engagement document outlining our intent for 
17-Feb 
representatives from existing SEGs where subjects are 
Level 1, the provisional subject list, including 
17-Feb 
combined 
opportunities for the wider sector to engage 
(closes 6th March) e.g. questionnaire. 
under the Official Information Act 1982
 
 
Engagement Phase 2 ends 
6-Mar 
Analysis of engagement outputs / putting together  9 - 13 
 
 
final list of subjects 
March 
Internal permissions for Briefing Note informing 
Week of 16 
 
 
the Minister of the final subject list and final 
March (TBC) 
subject list to COG and STCH 
Released 
Briefing Note to Minister informing of the final 
 
 
23-Mar 
subject list 
Memo 
 

Confirm make-up of al  Level 1 SEGs, including those for 
30-Mar 
merged subjects, and the make-up of the reference groups 
Share final list of Level 1 subjects with the sector 
30-Mar 
to support those SEGs 
 
under the Official Information Act 1982
Released 
Memo 
 
























under the Official Information Act 1982
Released 


under the Official Information Act 1982
Released 


under the Official Information Act 1982
Released 


under the Official Information Act 1982
Released 


under the Official Information Act 1982
Released 


under the Official Information Act 1982
Released 


under the Official Information Act 1982
Released 





 
•  There are four degrees of support that the Ministry can provide. This ranges from ful  support as a 
credentialed subject through to being a context within another subject e.g. with support provided to 
develop resources for that learning from a discontinued subject within a separate subject (that is aligned 
to learning topics or areas of interest) so that learning can continue to be supported through school 
courses. 
12.  
Degree of  Descriptions 
Reasons in favour 
Support 

Full support for the 
Most appropriate for subjects with  
subject credentialed at 
Level 1 
•  high usage 
•  unique curriculum ties and disciplinary knowledge at Level 1 i.e. 
subject does not overlap significantly with other subjects 
•  specific knowledge development is critical for success at Level 2 
and beyond 
•  clear pathways 

Merge or reorganise 
Most appropriate for subjects with 
subject with another 
related subject or 
•  overlaps in disciplinary knowledge, big ideas and/or synergies at 
subjects at Level 1 with 
Level 1 
full support from Level 2 
onwards 
•  where  he use of (previous) subjects by students indicates that the 
lea ning pathway may be overlapping at Level 1 
•  support clearer pathways at Level 2 and/or 3 
•  strong curriculum ties 
•  evidence of a need to increase course coherence 
 

Support subject as a 
Most appropriate for subjects with 
context within another 
subject or subjects at 
•  lower usage 
under the Official Information Act 1982
Level 1 with greater 
support at Level 2 and/or 
•  little unique disciplinary knowledge at Level 1 

•  weaker curriculum base at Level 1 
•  major overlap with another subject or subjects 
•  potential for a course to exist at Level 1 as a cross-curriculum 
course or a highly-contextualised course, or as a topic within 
another course 
Released 

Discontinue the subject at  Most appropriate for subjects with 
Level 1 and possibly at 
Level 2 or 3 if appropriate 
•  very low usage 

 



 
Learning Areas or Wāhanga Ako than others based on the current state of the subject, Learning Area or 
Wāhanga Ako and the needs which have been identified through sector engagement and the NCEA Review. 
Criterion 1: How the subject fits with the policy vision of a broader, foundational NCEA Level 1 with 
increasing specialisation from Level 2. 
18. This work focuses on Changes 4 Have fewer larger standards, 6 Show clearer pathways to further education 
and employment and 7 Keep NCEA Level 1 as an optional level. Change 6 includes the intention to refocus 
NCEA so that Level 1 supports a broad, foundational education, while Levels 2 and 3 promote more 
specialisation.  
19. These changes were intended to respond to feedback through the NCEA Review about the negative effects of 
early specialisation and streaming of young people, particularly on Māori and Pacific learne s  and how early 
specialisation can restrict students’ education pathways. In the current structure of NCEA common examples 
include schools taking advantage of large subject matrices to create courses which use more internal 
assessment for students streamed into “lower band” classes that lack curriculum coherency and do not properly 
prepare those students for the next step of learning. 
20. Recent school leavers and university submitters to the NCEA Review also noted that early specialisation at 
NCEA Level 1 had implications for the pathways of young people as it reduced their exposure to the breadth of 
the curriculum. This can reduce the options for young people at NCEA Level 2 and 3 and consequently post-
school pathways. The trade-off of a broader qualification is that some deeper disciplinary knowledge in some 
subjects may be lost if they are merged with other subjects or delayed until later, making it more difficult for 
students to succeed later. To respond to this situation, the Ministry’s decisions on subject choices available at 
Level 1 should consider the impact on student pathways through later levels. 
21. The changes were also intended to encourage more students to have external assessment opportunities. Since 
2012 there has been a steady decline in the percentage of external assessed credits attained by students. 
Feedback through the NCEA Review indicated that there were concerns that this trend was reducing the 
credibility of the qualification. The subject list itself wil  not directly influence the balance between external and 
internal assessment, so this issue wil  be addressed separately. 
22. Note that this vision of a broader NCEA intersects with the Change Package’s focus on equity, in particular for 
the most vulnerable learners. For example, for students with learning support needs or disabilities a broader 
more foundational NCEA Level 1 should support those students to access a greater range of the curriculum at 
Levels 5 and 6. It is, however, important that matters of equity are considered when determining the provisional 
subject list, particularly where there may be few subjects in a learning area. Where there are possible pitfalls 
from an equity perspective further work will be required to ensure that the outcome has a balance of subjects 
that actually work for vulnerable learners and accessible to all, with further changes to be considered where 
necessary. 
under the Official Information Act 1982
23. Applying Criterion 1 necessarily means reducing the number of subjects within each Learning Area where 
possible to encourage programmes of learning for individual students which cover as much of the New Zealand 
Curriculum as possible. However, this wil  have to be balanced against ensuring that every subject offered 
within NCEA as a whole has a coherent pathway and that important foundational learning at Level 1 is available. 
Criterion 2: Al  foundational learning derived from the New Zealand Curriculum and Te Marautanga o 
Aotearoa at Level 6 is available  
24. Al  subjects offered as part of NCEA via achievement standards must be derived from the New Zealand 
Released 
Curriculum or Te Marautanga o Aotearoa. Most subjects wil  be a subset of a Learning Area at a given 
curriculum level, while a few wil  cover an entire Learning Area (such as English and Te Reo Pākehā) or draw 
from multiple Learning Areas explicitly or implicitly (such as Media Studies or Agribusiness). 

 

 25. The New Zealand Curriculum and Te Marautanga o Aotearoa makes all Learning Areas compulsory up to Level 
5. At Level 6, which is where most learners engage with a full NCEA Level 1 programme, there are no 
compulsory Learning Areas which in practice can create a sharp change in the programmes of learning for 
many students at Year 11. This is particularly important for students whose understanding is not yet at Level 5 
of the Curriculum in some Learning Areas; oftentimes these students do not have many more opportunities to 
gain the foundational learning at Level 5 as their NCEA Level 1 courses do not give those opportunities. In 
making NCEA Level 1 a broader, more foundational qualification we essentially consider Levels 5 and 6 of the 
New Zealand Curriculum and Te Marautanga o Aotearoa holistically to smooth this transition and increase the 
opportunities for students to gain the foundational knowledge at Levels 5 and 6. 
26. The alignment process during the 2012 review of NCEA aimed to align the then achievement standards with the 
Achievement Objectives of the New Zealand Curriculum. The alignment process also converted a large number 
of unit standards to achievement standards. Although this process means that we know that the current offering 
of subjects have some alignment to the New Zealand Curriculum, it also led to the current structure of NCEA 
with too many standards within some subject matrices which as a consequence led to the creation of courses 
which did not cover all the foundational learning within a subject. This is a particular y noticeable problem in 
subjects where there were many unit standards converted into achievement sta dards. Furthermore, in some 
Learning Areas, particularly Science, the large number of achievement standards and subjects mean that 
schools often mix and match standards to create courses which do not necessarily ensure that students have 
learnt the most significant foundational knowledge in the Learning Area. 
27. The Curriculum, Progress and Achievement (CPA) work programme is working towards creating a framework 
for ensuring that the education sector’s understanding of the New Zealand Curriculum is up-to-date. Recent 
work in the CPA work programme has led to the clarification of Learning Area Essence Statements which 
outline the essential learning at curriculum levels 6-8. The essence statements are broad-stroked statements 
which describe the competencies and big ideas which students in senior secondary education should be 
engaging with. The starting point for determining the provisional subject list is to ensure that the offering of 
subjects for each Learning Area align to and cover the learning in the essence statements. 
28. For some subjects currently available there is an overlap in the curriculum-derived learning credentialed through 
that subject with other subjects. In some instances the overlap at the curriculum level may be very different in 
the practice of each subject, in which case it is more appropriate to support subjects separately. However, 
where the overlap is significant there may be a case for merging or reorganising the subjects. At the extreme, 
the overlap between a narrow subject and a broad subject may mean that the narrower subject is more 
appropriately catered for at NCEA Level 1 as a supported context. 
29. Applying this criterion can have a range of impacts. In some Learning Areas, this wil  mean little in terms of the 
available subjects. In ot ers, this may mean a comprehensive reorganisation of how the Learning Area is 
organised to refocus the available subjects on the most important foundational learning. 
Criterion 3: Supporting pathways 
under the Official Information Act 1982
30. As part of enacting Change 6, each subject offered in NCEA wil  need to show a clear pathway to further 
education and training, and the labour market. Subjects also need to align to progress against the curriculum 
and internal pathways through NCEA to give students opportunities to develop necessary disciplinary 
knowledge, skil s and capabilities to progress to the next level.  
31. Disciplinary knowledge or skil s required for a pathway can be determined by working backwards from formal or 
informal pre-requisites for tertiary education, further training or the world of work. This can be seen most clearly 
in the pre-requisites for some professional degree programmes such as medicine and engineering where there 
Released 
is an expectation of prior learning at secondary of particular aspects of science and mathematics. 
32. Conversely, where a subject does not prepare students for the next step of the pathway, or is not necessary for 
success in the next stage, then questions need to be asked as to whether that subject is necessary at that level. 
This concern is more important at NCEA Level 1 where a broader foundational qualification is desired; if 

 

 
important disciplinary knowledge can easily be and often is picked up at NCEA Level 2 then our assessment is 
that offering that subject at Level 1 is a lower priority.  
33. However, there stil  needs to be a clear pathway for students who may want to pick up a subject at Level 2. 
Some Level 2 subjects build on Level 1 conceptual understandings of content and contexts which need to be 
present at Level 1 in some form. This can be done by incorporating contexts from Level 2 or 3 subjects into 
exemplars for Level 1 subjects which prepare students for those subjects if deemed essential. For example  
currently Agribusiness only exists at Level 2 and 3; students can be prepared for Level 2 Agribusiness through 
the use of agricultural contexts in Business Studies or commercial contexts in Agricultural and Horticultural 
Science. 
34. Usage data on current NCEA subjects can show patterns which reveal the relative importance of different levels 
of NCEA in a subject’s pathway. For example, if a subject has lower usage at Level 1 compared to Level 2 or 
Level 3, or has a significant number of new students at Level 2 and 3 then that may be evidence that schools 
currently do not see the Level 1 matrix as necessary for success in the subject. NZQA has produced usage data 
which shows the relationship between two or more subjects which can reveal which subjects have significant 
overlap in students. 
35. Some level of specialisation is still required to support students’ transition to fu ther education and training. This 
is most appropriate at Level 2 and 3 where pathways for students become more concrete and clear and 
students are making more deliberate and informed choices about their future. By Level 3, a student is likely 
making a conscious decision to remain at school to follow a particular pathway; increased specialisation is not 
only appropriate but likely desirable for students with a particular pathway in mind. However, broad generalist 
subjects should stil  exist for students wishing to pursue broad pathways such as a generalist university degree. 
36. Supporting pathways also means ensuring that subjects can lead to University study where relevant. This 
means that University Entrance is also a policy concern at Levels 2 and 3. University Entrance is set by NZQA 
in consultation with each university and Universities New Zealand and is outside the scope of the NCEA 
Review. Under the current model of University Entrance students need to obtain credits from discrete NCEA 
Level 3 subjects which means schools are more likely to offer courses built upon standard subject matrices. 
However, changes to University Entrance can have an impact on school practices around course building so it 
is important that we work alongside Universities New Zealand to understand the possibilities of change to 
University Entrance how they follow on from school pathways. This is a concern for the provisional Level 1 
subject list as considerations over the Level 2 and 3 subject list are salient to decision making at Level 1.   
37. Although provisional subject lists for Levels 2 and 3 do not need to be decided yet, they are still broadly relevant 
when considering the next steps from the provisional Level 1 subject list. This is most important when looking at 
subjects which wil  see the most change at Level 1 as this wil  give some certainty for the sector on our vision for 
NCEA. 
38. There has also been significant work progressing new subjects particularly in the vocational space and new 
under the Official Information Act 1982
mātauranga Māori subjects aligned to the New Zealand Curriculum. Although decisions over what subjects may 
be introduced have not been made yet, possible new subjects should be considered when looking at pathways 
from Level 1 and the overal  structure of the provisional subject list at Level 1. 
39. Applying this criterion to the provisional subject list wil  mean that when considering the status of a subject at 
NCEA Level 1, we wil  need to consider what Level 2 and 3 subjects it may lead to and how to ensure that 
students are well supported along that pathway. We also need to consider how changes to Level 1 may require 
changes to be made at Levels 2 and 3 in both their subject lists and the content included in those subjects. This 
will look like considering questions such as: 
Released 
•  How does this change impact how Level 2 or 3 may be offered in this subject? 
•  What subjects at Levels 2 or 3 could this lead to? 

 

 
•  What pathways out of school need to be supported and what subjects should exist at Levels 2 and 3, 
and consequently Level 1? 
Criterion 4: Ensuring coherence and pathways in local curricula 
40. To support schools to deliver coherent NCEA Level 1 courses and programmes, the structure of the new 
standards and the provisional subject list need to encourage coherent course design. One of the big messages 
that we heard during the NCEA Review was that many felt that there was a need to increase the level of 
coherence in NCEA. Reasons given included concerns that some schools constructed courses which 
maximised internal assessment and pass rates at the expense of coherent disciplinary teaching and learning, or 
picking and choosing standards to create courses with little thought as to how the course supported students 
overall. These courses disproportionately impacted upon Māori and Pacific learners. Although the new 
standardised matrices makes this less likely, where schools create bespoke courses across subject matrices to 
meet a local curriculum need low quality course design can stil  occur. 
41. To understand the probability that an additional subject may increase the risk of incoherent courses we can 
examine current practices in NCEA by looking at a representative sample of school and wharekura course 
structures. In particular we can examine where schools and wharekura offer courses which are variations of the 
same subject in order to stream students or courses which draw from multiple subject matrices. This can identify 
how schools and wharekura are likely to react to any changes to NCEA subject offerings and if there are any 
likely unintended consequences. 
42. The provisional subject list proposed for the New Zealand Curriculum contains fewer subjects than is currently 
available at NCEA Level 1. Some schools may wish to continue to offer learning drawn from subjects which are 
currently available through creating new cross-curricular courses at Level 1. If done poorly, these may lack 
coherence. This creates a potential trade-off between retaining a subject to ensure it has a coherent matrix at 
the expense of the goal of a broad, foundational NCEA Level 1, especially if the subject is narrow in scope with 
regards to its curriculum base. In this case it may be appropriate to consider how schools can be supported to 
create coherent cross-curricular courses through supporting resources which use similar contexts across 
multiple subjects. 
43. Course offerings at years 9 and 10 and how they relate to NCEA subjects can indicate how schools and 
wharekura implement the curriculum entitlement through course and programme design. While some of these 
subjects may not be included in the proposed subject list at Level 1, schools may wish to continue offering the 
precursor courses at a junior level. Where this is an issue, to ensure coherent pathways into NCEA Level 1, we 
should consider how these subjects can be supported as contexts at Level 1 so that schools are stil  supporting 
students to engage with important curriculum learning from years 9 to 13.  
44. We also know that many schools and wharekura offer NCEA achievement standards or full subjects to students 
in years 9 and 10. It is important that this exposure to NCEA supports learners engaging with the full extent of 
the curriculum and does not contribute to their learning being unnecessarily narrowed.    
under the Official Information Act 1982
45. Although current school and wharekura practices should be considered when determining subjects for NCEA, 
they should not be seen as overall justifications, particularly where the aims of the NCEA Review are to 
encourage changing those practices. 
Criterion 5: Demand and Sector Capability 
46. For subjects to be properly taught, there needs to be a workforce that can deliver them and can create, mark 
and moderate assessments both internally and externally. This is most pertinent for learning areas where there 
Released 
is significant change to how subjects are structured. If two subjects are proposed to be merged or reorganised 
at Level 1 it is important to ensure that the current workforce can deliver the new subject, particularly where 
subjects draw from multiple learning areas. Concerns with the workforce’s capability to deliver a proposed 
subject can be mitigated through ensuring sufficient support to the workforce such as resources and PLD, and 

 

 
working with Initial Teacher Educators (ITEs) to ensure that initial and returning teacher training supports new 
teachers to use the new standards and subjects. 
47. It may also be a relevant concern that merging or reorganising subjects may lead to subjects which some 
schools believe they wil  not be able to deliver. For example, if specialist equipment is often used in one subject 
schools which do not offer that subject currently may not believe they wil  be able to continue to offer the 
merged subject. Feeding in these concerns into the analysis behind the provisional subject list wil  reduce the 
probability that issues arise. 
48. Subject demand and usage is also an important factor to consider. NZQA usage data shows the demand for 
subjects relative to other subjects. Subjects with high usage, particularly compared to usage of other subjects 
within the same Learning Area, are better off supported than not as it is clear that schools want to teach that 
subject and there is student demand. Removing an in demand subject can create unintended consequences 
including schools finding other ways to offer the subject. Subject demand also shows us trends in usage which 
can be indicative of the overall health of the subject. Usage trends can inform us whether a subject can 
realistically stand on its own or whether it is better to treat the subject as a context within another subject. 
Criterion 6: Te Tiriti o Waitangi and Mana ōrite mō te mātauranga Māori 
49. This work also aligns with Change 2 - Mana ōrite mō te mātauranga Māori as the implementation of this change 
wil  involve the creation of new mātauranga Māori subjects in New Zealand Curriculum settings, meeting the 
Crown’s commitments to Te Tiriti o Waitangi. This paper includes the addition of one more of these subjects, 
Māori Performing Arts, which is likely to be created as part of the review.  
50. The Crown and Ministry’s obligations under Te Tiriti o Waitangi are of paramount importance when considering 
inclusion of subjects within NCEA. 
51. While the Ministry’s obligations under Te Tiriti should be considered holistically, relevant considerations wil  
include: 
•  The perspectives of Māori, including iwi and relevant kaitiaki, on whether the Ministry should support a 
subject 
•  That the Ministry should wherever possible enable and support Māori to preserve and revitalise 
mātauranga Māori and te reo Māori 
•  That kaitiakitanga may apply to certain bodies of mātauranga Māori, and that subjects or standards 
which are deve oped wil  need to appropriately respect that, balancing access against cultural protection 
•  That subjects grounded in te ao Māori ought have equal mana with subjects which reflect non-
indigenous paradigms or knowledge bases.  
under the Official Information Act 1982
52. When considering other criteria, meeting our obligations under Te Tiriti o Waitangi means specifically 
conside ing Māori perspectives on the relevant criteria – particularly where subjects are grounded in 
mātauranga Māori, or have high uptake by ākonga Māori. For example, where overall uptake of a subject is low 
but a high proportion of those students are ākonga Māori, this should be considered in determining whether a 
subject continues to receive support. 
53. This commitment to Te Tiriti in determining the provisional subject list means ensuring that subjects which are 
particularly important to Māori as Māori are available through NCEA. This is not just in terms of cultural value, 
but also in terms of the practical outcomes for ākonga Māori in English-medium settings. For example, Māori 
Released 
uptake of a subject should be considered particularly in a subject with high uptake by Māori. Local school 
practices relating to subjects which disproportionately impact Māori should also be considered. This includes 
subjects which are particularly important to many ākonga Māori as well as those subjects which ākonga are 
disproportionately channelled into at the expense of relevant education, employment, or cultural pathways.   

 





 65. The four subjects we wil keep in the Arts align with the four disciplines in the New Zealand Curriculum
Although all four Arts subjects are focussed around the same four interrelated strands, the disciplines are 
different enough in terms of the disciplinary knowledge and foundational knowledge in each subject. Much of the 
Learning Area focuses on acquiring technical skil s within the discipline which need to be acquired before 
progressing to the next level. A reorganisation of the Learning Area may reduce the ability for students to 
progress through the pathways associated with the Arts Learning Area. 
66. Art History is a particularly narrow subject with weak links to the New Zealand Curriculum. Continuing support 
for this subject would not align with the vision of a broader NCEA Level 1. The key foundational learning with n 
this subject is generally covered by those in Visual Art as well as a range of Social Sciences. It can stil  be 
taught as part of a broader Level 1 programme of learning through being a specific context within one of those 
subjects and should be supported as such. Currently, many students successfully engage with this learning 
from Levels 2 or 3 and so Level 1 specialisation is unlikely necessary.  
67. Māori Performing Arts is likely to be added to NCEA as part of the Review of Achievement Standards as a 
subject which supports Change 2 mana ōrite mō te mātauranga Māori. The assessment of Māori Performing 
Arts is not easily assessed through the other four Arts subjects due to the nature of the subject nor should it be. 
Health and Physical Education 
68. Currently the Health and Physical Education Learning Area contains three subjects: Health, Physical Education 
and Home Economics. We recommend reorganising the HPE Learning Area as one subject at Level 1: Health 
and Physical Education (HPE) with Health and Physical Education fully supported as individual subjects from 
Level 2 onwards. Home Economics is currently a subject within this learning area which contains some 
important New Zealand Curriculum-derived learning, but with variable practice and much overlap with some 
Technology courses. The important Health and Physical Education curriculum content from Home Economics 
would be captured in the HPE subject, while a new Technology subject, Food Science wil  capture much of the 
teaching and learning currently included in Home Economics courses. Food Science is discussed below as part 
of the Technology Learning Area. 
69. Health and Physical Education are curr ntly closely related subjects at Level 1. Based on self-reported data by 
schools to the Ministry, about half of year 9 and 10 students undertake combined Health and Physical Education 
classes. Analysis of usage data by NZQA of the 2016 Year 11 cohort found that 34% of students taking health 
at Level 1 also took Physical Education indicating close relationships in terms of pathways and curriculum 
content. Both subjects have strong focuses on wellbeing frameworks, personal growth and development, and 
societal attitudes. Merging at Level 1 wil  ensure students with a strong health and PE focus currently to have a 
broader education at Level 1.  
70. At Level 1 both subjects can be seen has having narrow focuses and would be better served as part of a larger 
subject for the purposes of meeting the vision of a broader foundational NCEA. Health standards at Level 1 
currently focus on a number of discrete health issues such as drug use and sexual health but there is a large 
under the Official Information Act 1982
degree in similarity in the big ideas and significant learning in each standard. This curriculum derived learning 
overlaps significantly with the curriculum content in the Physical Education matrix apart from the standards 
focused on performance in physical activity. Combining the two subjects at Level 1 would allow for a broader 
coverage of the Health and Physical Education learning area for both students who want to follow a health 
pathway and those who want to follow a Physical Education pathway. 
71. We currently assess the principal drawback of a combined Health and Physical Education subject is that 
students with a particular interest in the study of health who are not physically fit or particularly skil ed at sport 
may be discouraged from choosing the subject (and vice versa, to a lesser degree). This might mean an even 
Released 
more significant impact for disabled students and students with learning support needs, potentially 
disadvantaging the pathways of individual students. At this point we consider these potential negative impacts 
can be mitigated through the design of the standards and matrix (so as to allow for course designs that support 
12 
 

 
these students), ensuring that the subject reflects the broader content coverage and intent of the learning area 
without an unduly narrow focus.  
72. There is also an issue with workforce capabilities. Although many PE teachers have Health backgrounds, that is 
not necessarily true of all health teachers, particularly those with a stronger interest in the social science 
elements of health studies, or those who also teach Home Economics. A merger may cause some resourcing 
issues at the local level, but wil  likely be minor given the current workforce. 
73. Research conducted by the Ministry looked at the pathways of different clusters of students within the 2010 
school leaver cohort and their life outcomes based on IDI data. One cluster of students with a strong focus on 
PE and Health was found to have poor outcomes. This cluster included a large number of students from at-risk 
backgrounds, particularly at-risk Māori and Pacific boys. We consider that there are potential impacts to work 
through further in this regard that potentially could be supported through the design of the standards and matrix 
(again to ensure the right support for these students is in place). 
74. A combined subject would support current health and physical education pathways due to large overlaps in 
those pathways currently. Keeping the subjects separate at Levels 2 and 3 is preferable as overlaps are less 
significant at a higher level. 
Learning languages and Te Reo Māori 
75. Currently the Learning Languages learning area has 12 subjects which can be divided into three categories: 
official languages, international languages, and Latin. We recommend the retention of all subjects except Latin. 
Official Languages 
 
76. This group currently covers three subjects: Te Reo Māori  New Zealand Sign Language and Cook Islands 
Māori. These subjects must be retained as the official languages of New Zealand and the Cook Islands. 
77. Two other Realm countries do not currently have their official languages supported through achievement 
standards; Niue (Vagahau Niue) and Tokelau (Gagana Tokelau). Niue uses NCEA and Vagahau Niue is 
supported by NZQA through unit standards. Tokelau is considering adopting NCEA as the national qualification 
system but Gagana Tokelau is not supported through any assessment standards currently.  
78. There would be significant challenges in developing, maintaining and using achievement standards for these 
languages as there is limited teacher, examiner, and moderation expertise and capability. Part of our ongoing 
programme involves working with the sector, the Ministry of Education, and wider government to determine 
whether it is appropriate to develop achievement standard subjects for these languages. NZQA wil  provide 
insight into the feasibility of developing and assessing these subjects. Doing so would require significant 
investment and support.  
79. These subjects a e not included in the provisional subject list as we wil  spend this year determining whether 
under the Official Information Act 1982
and how to support them through NCEA. Building the required support wil  likely be a phased process over a 
few yea s, but is able to be done out of sequence with other languages. As languages will likely share a 
common assessment matrix, a delayed schedule is possible, and the development of these languages into 
achievement standard subjects could begin as soon as 2021. 
80. Te Reo Māori is already treated differently from the other languages and has its own curriculum support 
documents. In the New Zealand Curriculum it does not have its own Learning Area, but we recognise that it is 
distinct by separating it from other languages on TKI currently.  
Released 
 
International Languages 
13 
 

 81. This group includes French, German, Japanese, Korean, Tongan, Mandarin Chinese, Samoan and Spanish. 
These languages are offered for a variety of reasons including being major heritage languages of 
New Zealand’s immigrant communities or the languages of major trading partners. Although some of these 
languages have small class numbers, decision making over which languages should be offered should be 
subject to a further policy review as there are a number of complex factors for each language which need to be 
considered individually.  
82. There are also historical but currently registered achievement standards for Bahasa Indonesia, however these 
do not receive active support from the Ministry of Education or NZQA and have no recent usage. Bahasa 
Indonesia is not included in subject lists and does not receive a timetabled examination so is not considered a 
current subject. With no clear evidence for demand or sector capability to deliver, we wil  not support Bahasa 
Indonesia as a subject. If demand and ability to deliver are proven, we could develop this subject at a later date. 
83. International Language standards are written primarily for second language learners but heritage language 
learners and native speakers often dominate in some subjects. For example, NZQA usage data shows that 
Korean and Chinese (Mandarin) have a high proportion of students taking NCEA Level 3 standards without 
previously taking the language which implies high usage by international fee paying students and other native 
speakers to gain relatively ‘easy’ credits. However, the limited resources and numbers in the languages means 
it is not practical to create dual sets of standards for native speakers and second language learners. There 
would also be issues in determining which students are allowed to sit which standards. One way to discourage 
this behaviour is by explicitly noting that the standards are for second language learners in each standard’s title 
so that it appears on a student’s Record of Achievement; native  anguage learners may not want to have this on 
their transcript. 
Latin 
84. Latin is the sole outlier in the Learning Languages Learning Area. The essence statement for the Learning 
Languages Learning Area has a strong focus on real life communication and navigating cultural differences. As 
an extinct language, Latin does not have a living native speaking population and the study of Latin has a strong 
focus on reading classical Roman literature rather than communication and culture. This also means that the 
study of Latin has a significant overlap with the study of Classical Studies due to the same source material but 
different languages. 
85. Latin also has a few practical problems. Only a very small number of school offer NCEA Latin. At Level 1, 
around 100 students on average enter 14 or more Latin credits. However, only around a quarter of these 
students continue Latin through to Level 3. Despite the low number there are stil  significant costs attached to 
offering Latin for both the Ministry and NZQA as well as issues of sourcing exam writers and markers from a tiny 
pool of teachers. 
86. Latin also has limited pathways. Most tertiary courses which involve Latin, such as Classical Studies, begin with 
the assumption of no Latin acquisition which means that learning Latin at school is not a significant advantage. 
under the Official Information Act 1982
Apart from Classical Studies at University the only other Latin-heavy pathway is the religious life in the Catholic 
Church  However, since the Second Vatican Council in 1965 and the use of the vernacular in liturgy, the 
Catholic Church does not require the acquisition of Latin for its clergy and religious in most settings. 
Mathematics and Statistics 
87. The Mathematics and Statistics Learning Area has one subject at Level 1, Mathematics and Statistics. We 
recommend making no changes.  
Released 
88. Similar to English, Mathematics at NCEA Level 1 is often deemed compulsory learning within local school 
curricula to ensure students meet the NCEA numeracy requirement. It is likely that a typical Level 1 
Mathematics and Statistics course wil  cover the numeracy elements of the literacy and numeracy prerequisite 
(if necessary) as well as NCEA Level 1.  
14 
 

 89. Currently, Mathematics splits into two subjects at Level 3 with the introduction of Mathematics with Calculus 
which focuses on algebra, calculus and trigonometry, while Mathematics with Statistics covers statistics and 
probability. Given the increasing importance of statistics as part of numeracy, there is some justification to split 
Mathematics and Statistics into two subjects earlier. Similar to English, splitting Mathematics at Level 1 may 
perpetuate some streaming practices currently allowed through the current Mathematics matrix. More coherent 
courses may be able to be supported through supporting an Applied Mathematics subject with externals and 
standards exclusions to be used for students following a more vocational pathway. However, supporting such a 
subject wil  require further support for the subject at higher levels as the applied subject has a potential to have 
issues with supporting pathways to higher levels within Mathematics and Statistics. A more coherent approach 
at Level 1 wil  be through supporting the creation of more applied contexts and resources to support the 
teaching of Level 1 Mathematics and Statistics to all ability groups. 
90. Two mathematics subjects at Level 1 may also encourage some students with strengths in Mathematics to 
pursue a narrower programme of learning rather than a broad foundational education at Level 1. This is not 
necessarily harmful as in the absence of a common core or centrally set subject requirements many students 
wil  likely have electives from the same Learning Area at Level 1, but the priority to encourage broader NCEA 
programmes of learning should take precedence. 
Science 
91. Currently Science has 5 subjects, Science (including Earth and Space Science standards), Chemistry, Physics, 
Biology and Agricultural and Horticultural Science. Earth and Space Science is a separate subject at Levels 2 
and 3 where it replaces Science. We recommend two subjects: Science and Agricultural and Horticultural 
Science. The specialist science subjects wil  continue to exist at Levels 2 and 3. 
Agriculture and Horticultural Science 
92. We recommend retaining Agricultural and Horticultural Science (AgHort) it its current form. Although a science 
subject, AgHort has a much stronger focus on the practical application of the sciences in primary industry 
contexts compared to the pure sciences. Schools often treat this subject separately particularly those schools 
with school farms and strong agricultural ties  The subject also has much more specific pathways towards 
primary industries based pathways and is the only achievement standard-based subject with a rural economy 
focus at Level 1. 
Science 
9(2)(f)(iv)
the Official Information Act 1982
93. 
 
 
94. 9(2)(f)(iv)
      
       
Relea
95. 9(2)(f)(iv)
 
 
 
15 
 

 
9(2)(f)(iv)
 
 
Social Sciences 
96. Currently there are 10 subjects in the Social Sciences: Social Studies, History, Geography, Economics, 
Business Studies, Accounting, Classical Studies, Religious Studies, Media Studies and Psychology. We 
recommend reorganising the learning area as five subjects at Level 1, Social Studies, History, Geography  
Commerce and Religious Studies and retain specialisation at higher levels. 
97. The five subjects we recommend follow the four strands of the Social Science Learning Area plus Religious 
Studies. This structure for the learning area supports the vision of a broader foundational NCEA Level 1 by 
removing subjects with significant levels of specialisation to NCEA Level 2 and 3.  
98. It is important to note that Classical Studies, Media Studies and Psychology are particularly narrow subjects with 
weak links to the New Zealand Curriculum. Continuing support for these subjects would not align with the vision 
of a broader NCEA Level 1. However, each of these subjects can stil  be taught as part of a broader Level 1 
programme of learning through being a specific context within another subject and should be supported as such 
as discussed below. Currently, many students successfully engage with this learning from Levels 2 or 3 and so 
Level 1 specialisation is unlikely necessary.  
Contextualising Social Studies and History 
99. Social Studies focusses on the study of societal issues in the present. At Levels 2 and 3 Social Studies is often 
used within courses which focus on issues of social justice and thinking critically about contemporary issues and 
citizenship. However, there is evidence that the subject is not well supported at Level 1 as most comparatively 
few students engage in all three levels; only 179 students in the 2016-2018 cohort did Social Studies at all three 
levels but 950 students took up the subject in Year 13. Although the lack of use indicates that perhaps Social 
Studies should be not be supported, it is stil  an important strand of the learning area and needs to be better 
supported. 
100. 
We think that a reorganisation of the Social Sciences subjects can support better use of Social Studies 
by supporting some of the ‘content from existing subjects which have weaker curriculum links as contexts for 
Level 1 Social Studies, in particular the content in Media Studies and Psychology. For example, Media Studies 
as a critical study of media and its influence on society is a strong context for a Social Studies course at Level 1 
and would support pathways to both Level 2 Social Studies and Level 2 Media Studies. Parts of Psychology, 
Classical Studies, or even Art History with a focus on identity and culture can also be used as contexts within 
Social Studies or History to contextualise the subject.  
Commerce 
under the Official Information Act 1982
101. 
A single Commerce subject that encompasses Economics, Accounting and Business Studies wil  
support stronger foundational knowledge in commerce type subjects as well as support the vision for a broader 
NCEA Level 1, drawing on the essence statements in the New Zealand Curriculum. All three existing subjects 
a e unique in terms of the focus of their disciplines but at Level 1 may be on the narrow side. Combined 
Commerce courses which draw from both Business Studies and Economics exist currently at year 11 in a 
handful of schools, and as elective subjects in year 9 and 10 in others. 
102. 
A single Commerce subject would likely draw from the foundational ideas of microeconomics such as 
supply and demand, and the parts of all three subjects which relate to the running of companies and small 
Released 
businesses. This would be able to contextualise all three disciplines within the subject. It is unlikely that content 
and contexts from Accounting wil  be present in Level 1 Commerce other than general principles which relate to 
all commerce subjects, in effect meaning no support for Level 1 Accounting. However, many schools currently 
16 
 

 
allow students with grounding in Mathematics and no prior Accounting to enrol in Accounting which indicates 
that the pathway into Accounting is stil  possible. 
103. 
The loss of more specialist content at Level 1 can easily be made up at Level 2 and beyond as most 
Commerce pathways at tertiary assume no prior study of Commerce. Furthermore, it is not uncommon for 
students to successfully first engage with Economics and to a lesser extent Business Studies at Levels 2 or 3 
without any focussed prior learning.  
Religious studies 
104. 
We recommend keeping Religious Studies as a separate subject due to its importance within Catholic 
schools and other special character schools. From the perspective of the vision of a broad foundational Level 1, 
Religious Studies can easily fit within Social Studies as a context. However, Religious Studies is usually 
compulsory at every year level in religious schools due to its importance to each school’s special character. This 
means that merging Religious Studies within Social Studies would harm ability for students at special character 
schools to engage with Social Studies as an independent discipline. 
Media Studies as a cross-disciplinary course 
105. 
Media Studies is the most popular of the subjects which we recommend not offering as part of NCEA 
Level 1. We anticipate that some schools wil  want to continue to teach Media Studies at Level 1, particularly 
where they offer Media Studies at year 10. Some resourcing can be used to support Media Studies type 
contexts across related subjects in other disciplines as well as within Social Studies, for example English, to 
allow for schools which wish to continue with Media Studies courses at year 11 to more easily construct 
coherent courses. Media Studies at Year 11 also tends to overlap with English when considering the analysis of 
visual text. 
Psychology 
106. 
Psychology is the newest Level 1 matrix  There are a number of reasons why it does not warrant support 
as a discrete subject at Level 1 at this time, including: low student numbers, narrow curriculum and the 
observation that Psychology pathways at tertiary do not assume prior study of the discipline. However, schools 
which wish to incorporate some level of psychology within their local curriculum can do so through using 
Psychology as a context for both Social Studies and Science. 
 Technology 
107. 
Currently the Technology Learning Area has a large matrix including 13 generic Technology standards, 
7 Construction and Mechanical Technologies standards, 7 Design and Visual Communication (DVC) standards 
and 3 Processing Technologies standards. There is also the new Digital Technologies and Hangarau Matihiko 
subject. We propose to simplify this matrix into 3 subjects at NCEA Level 1: Digital Technologies, DVC and 
Materials Technology with the option of dividing Materials Technology into Textiles and Hard Materials and 
under the Official Information Act 1982
retaining a separate Processing Technologies subject in addition to Food Science (see commentary on Health 
and Physical Education Learning Area). 
108. 
Currently the Technology Learning Area has a 41 standard matrix including the new Digital 
Technologies standards. These standards are divided into generic standards and specialist standards. One of 
the big challenges for students pursuing a Technology heavy programme is that because the generic standards 
can only be assessed once there can be difficulty in constructing several courses which commonly are taken 
together, for example DVC, Digital Technologies and Materials Technologies. 
Released 
109. 
Reorganising Technology to a single subject matrix such as a generic Technology subject would support 
the direction of a broader NCEA, but would not be practical due to the importance of acquiring technical skil s 
which are important for Technology pathways. Furthermore, the rollout of the Digital Technology standards has 
revealed that Digital Technology teachers adopting the new standards have a preference for using just 
standards from the Digital Technologies part of the matrix. For these reasons, we wil  not develop a generic 
17 
 

 
technology matrix at NCEA Level 1. However, there are some overlaps in standard usage between Technology 
disciplines which would have implications for students wishing to take two very different Technology subjects 
which could stil  meet the criteria of a broad Level 1. 
110. 
Digital Technologies and DVC are best treated as separate subjects due to the more specialised 
technical skil s required in those subjects which may need to be assessed (coding and technical drawing for 
example). 
111. 
A combined Materials Technology subject may be desirable at Level 1 given the current overlap in 
processes and the wide variety of techniques which may be useful at Level 1. Furthermore, the Construction 
and Mechanical Technology strand currently has duplicates of standards for soft and hard materials where 
standards are fundamentally the same. However, separating the subject into Hard Materials and Soft Materials 
wil  allow for the inclusion of more technical standards in the matrix. For example, Hard Materials may be best 
served with a mechanical based standard for students working in an automotive context at Level 2. However, 
the skil s required for the pathway to Level 2 can stil  be taught as part of a Level 1 course without being fully or 
specifically credentialed as part of the design of local curriculum. This is likely as skil s need to be taught and 
applied in order to work through the technology process even if the skil s are not credentialed. 
112. 
Processing Technology is mostly used for Food Technology courses currently, but the explanatory notes 
in the matrix also notes that Processing Technology can also be undertaken in other contexts such as product 
design and agriculture. However there is little data on the usage of these standards in these contexts. As Food 
Technology courses would likely use the new Food Science standards it is likely there would be low usage for a 
Processing Technology Matrix. Further investigation can be taken, but on the current evidence it is not 
recommended to support the matrix by itself. 
Food Science  
113. 
We recommend the establishment of a subject at Levels 1-3 which draws on the nutrition and food 
elements of Home Economics and the food aspects of Processing Technology to create a dedicated Food 
Science subject. There is also some content drawn from Social Science and the Sciences. We also recommend 
treating Food Science as a Technology subject as there is a growing trend in schools to treat food-related 
subjects as part of the Technology Learning Area for school organisation purposes. 
114. Based on self-reported course data, four times as many students are enrolled in year 11 food technology 
courses (approximately 6200 students in 2018) as year 11 home economics students (approximately 1500 
students). However, NZQA usage data shows that 2639 students enrolled in 14 or more credits in Home 
Economics in 2018, a downwards trend from 3299 in 2014. These datasets tell us two things: firstly, many 
schools are offering Food Technology courses using Home Economics standards; and secondly there is likely a 
shift away from Home Economics towards Food Technology in local school curricula. A number of these Food 
Technology or Home Economics courses may also borrow from hospitality unit standards and processing 
technology standards. This indicates that there is a need to update Home Economics and Processing 
under the Official Information Act 1982
Technology together to increase course coherency across the system. 
115. Incorporating elements of Home Economics into a Food Science course has a number of advantages. Firstly it 
builds further on a positive rebrand of the learning as a future focussed science or technology oriented subject. 
Secondly, a Food Science matrix wil  support schools to offer Food Technology or Food Science courses which 
have stronger pathways and stronger coherency. The explicit technology and science aspect of Food Science 
wil  also support a broader foundational education at Level 1 by supporting Food Science courses to be more 
explicitly cross-curricular supporting students to access a broader part of the New Zealand Curriculum. The 
important Health and PE New Zealand Curriculum elements of the existing Home Economics subjects wil  be 
Released 
incorporated into the new HPE subject.  
116. Note that the name for this subject is not finalised. It may be appropriate to tweak the name for the subject 
based on sector engagement. 
18 
 











 
 
under the Official Information Act 1982
24 
 
Released